誰該執行教學領導
教學領導主要以1980年代為核心，其時常伴隨著英雄式魅力領導者的圖像，引領學校步上軌道。近來許多的政策文化資料皆指出朝向校長中心，Gene Bottoms and Kathy O'Neill (2001)將校長表徵為「首席學習官」其必須承擔組織成拜的績效責任。然而有愈來愈多的研究人員指出，教學領導是要落實在社區學校、校長、院長、教師與決策者有互補性的責任。
Elmor確立了改革中五個主要的角色：（1）政策制定者：其職責是綜合不同的政治利益，使其成為一個可行的制度，（2）研究人員和程序開發人員：其職責是發現和創造成功的戰略和結構，（3）督學和中央辦事處職員：其職責是制定一致的地區性目標和支持系統，（4）校長：其職責是制定和實施改善學校的重點計劃，（5）教師：其職責是轉化成為學生有意義的課程學習經驗。Elmor認為領導者必須尊重與瞭解每個角色有其不同類型的專業知識。
分佈式領導並非意指簡單的分工，參與者所扮演的角色在於和其他人明確區分角色。他們的努力是相互依存的，往往必須跨越界線。例如，可以安排校長專業發展的機會，但教師同時必須在課堂上實際應用新的思想。
管理者需要瞭解如何執行教學領導?
標準化的績效責任制度挑戰了教學領導的傳統假設。取而代之的是鼓勵教師的不斷努力，現在的校長必須引領教師在進行龐大學術水平下產出務實的成果。 這不僅需要創新的做法，更需要不同的思維方式。
有幾個面向的含意是顯而易見的。首先，時常提出許多相衝突的改革需求，領導者必須創造一致性的意見努力改善(Jonathan Supovitz and Susan Poglinco ,2001)。這有時代表著「願景」，更明白的說，這意味著所有的成員瞭解大家有一個共同的目標，每個人都承擔責任，來執行所贊同目標下的政策、做法和資源。Elmor形容教學領導就像是「組織的凝聚力」，讓事情都在常軌上運作。
其次，分散式領導需要管理者落實微調平衡的任務和賦權增能。一方面，他們必須清楚，變化不是可以選擇的，而且共同目標可能需要教師放棄或延緩一些個人的喜好。另一方面，他們不能僅強加目標。有效的教學領導者為教師創造一個安全的環境，透過對話而非支配方式來保持聚焦於核心的教學問題（Supovitz和Poglinco）。
最後，領導者必須有學習的典範。Jamentz指出，校長必須能夠辨識的課程是否符合標準，制定符合課堂評估標準，來評估學生學習的成果標準已經達到。他們的知識應該足夠深厚，讓他們執教的老師來使用的解釋、實例與示範課程。同樣重要的，領導人必須表現出對他們所期望教師的相同學習特點：樂於接受新的想法，願意接受推動的結果，並堅持地面對困難。
心得
校長教學領導的理念伴隨教育組織變革與教育民主化的過程中更彰顯其重要性。綜整近年來針對學校組織效能的相關研究（王家瑞，2008；張碧娟，1999；張慶勳，2002；蔡進雄，2004；Harris, 2003）中也發現，有效能的學校具備幾項特色：（一）校長能擬定學校明確的願景目標；（二）校長能主動積極地參與課程與教學的相關活動；（三）校長對於教師的教學與學生的學習有高度的期望；（四）校長能展現高度的行政領導與教學領導知能。換言之，新時代校長的角色已不再是傳統的行政管理者，而必須同時成為積極的教學領導者。而校長身為教學領導者的具體作為，依林明地（1999）參與觀察一所國小的實際瞭解，可以歸納為六大領域，包括巡視教室與校園、協助教師在職進修或專業成長與發展、表達較高的期望，提高師生表現的標準、瞭解學生學習情形、實踐行政支持教學的理念，建立良好的教學環境，以及塑造英雄，建立楷模等。
吾人以為行政僅為一種達成教育目標的手段，教與學的改進及提升學生學習成效方為行政之目的，而校長教學領導的角色，即時扮演此種中介式的引領工作，透過制訂學校目標、協調學校的課程安排、觀察教師教學及增進學生學習機會等手段，來達到提升教師專業成長及學生學習成效的目的。因而近年來所積極推廣之行政權力下放、賦權增能（empowerment）、教師專業社群及教學輔導教師制度等，無不以教學領導之概念為要。是以校長執行教學領導實有其必要性，值得深入予以探究。
資料來源：http://www.ericdigests.org/2003-2/leaders.html
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